A UTILIZAÇÃO DE FILMES PARA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA: UMA ABORDAGEM ACERCA DO MÉTODO DESUGGESTOPEDIA E DOS NOVOS LETRAMENTOS

    Amisa Dayane Lima de Gois (Mestranda/ UFS / amisadayane.mb@hotmail.com)

    Resumo: Diante da necessidade de se aprender uma segunda língua, propomos com esse trabalho um método que busque deixar os alunos mais relaxados para a aquisição de uma segunda língua (L2), em especial, a língua Inglesa, que traga mais interesse por parte desses alunos, unindo o que eles gostam de fazer a uma forma de aprender. Nosso objetivo é, pois, analisar como a aprendizagem de Língua Inglesa pode ser propiciada através de filmes e como o método Desuggestopedia pode estar associado a esta técnica de se aprender Inglês, associando também aos novos letramentos e as novas formas de compreender o texto na cultura digital.

    Palavras-chave: Desuggestopedia; Multimodalidade; Letramento Digital.

     

    1 Introdução

    Aprender uma segunda língua (L2) é diferente de adquirir a primeira língua (L1) pelo fato de já termos, ao aprender a L2, a maturidade cognitiva e, além disso, vários fatores influenciam, tais como a idade, desenvolvimento psíquico, convivência com a língua, etc. Além do mais, teóricos estudiosos buscam demonstrar como é dada a aprendizagem de uma segunda língua e nos levam a discutir qual seria o método, abordagem ou técnica mais apropriada para o ensino.

    Os métodos e abordagens não levam em consideração, por vezes, aspectos importantes na aquisição de uma língua, como a relação entre professores e estudantes, na qual muitas vezes o mestre é visto como centro em sala de aula, tornando o ambiente escolar não democrático à medida que o professor não procura entender seu público, sem respeitar e abordar situações reais de interesse desse público, logo, não dando ênfase suficiente e adequada à cultura. Além disso, valorizam muito as habilidades de escrita e leitura, apenas, fazendo com que o aluno busque associação entre a sua língua materna e a língua a ser adquirida – a qual diverge em muitos sentidos, tal qual a estrutura sintática, por exemplo –, além de não darem atenção à pronúncia correta. O sentimento dos alunos também deve ser levado em conta na aprendizagem da L2, pois muitas vezes o professor os leva a adotar uma postura retraída, aplicando testes que, na maioria das vezes, voltam-se à memorização de diálogos e pontos gramaticais sem voltar a atenção ao contexto real de uso, tornando os alunos meros repetidores, dependentes e pouco autônomos na aprendizagem de uma segunda língua.

    Por esses motivos, é preciso um método que busque deixar os alunos mais relaxados para a aquisição de uma L2, em especial, a língua inglesa, que traga mais interesse por parte desses alunos, unindo o que eles gostam de fazer a uma forma de aprender. O método Desuggestopedia, estudado e testado por Larsen-Freeman (2000), é o método que mais se aproxima dos desejos dos alunos, com mais atributos favoráveis ao aprendizado da L2. Nosso objetivo é, pois, analisar como a aprendizagem de Língua Inglesa pode ser propiciada através de filmes e como o método Desuggestopedia pode estar associado a esta técnica de se aprender Inglês, associando também aos novos letramentos e as novas formas de compreender o texto na cultura digital, já que vários filmes são disponibilizados no Youtube, permitindo o acesso a qualquer momento.

     

    2 O texto na cultura digital

     

    Estamos cada vez mais circundados por tecnologias que nos levam a participações em diversas situações diárias. A internet tem nos colocado frente a uma mudança significativa nas formas de se produzir texto, pois possibilita uma gama de recursos para que mudemos nossas práticas de leitura e escrita.

    Com o surgimento da história, as pessoas passaram a utilizar a escrita para relatar acontecimentos. Mas, antes disso a transmissão se dava por meio da oralidade que era passada por pessoas mais antigas para os seus descendentes. O surgimento da escrita e tempos depois da máquina de impressão de Gutemberg tornou a escrita cada vez mais acessível às pessoas. Era possível, pois, ter em mãos o papel com a história escrita. Com o advento das tecnologias, as transmissões de informações e histórias ganharam um novo espaço de veiculação e uma nova forma de produção. Com a disponibilidade da web em 1990, houve a possibilidade de colocar em prática os recursos da internet e aos poucos as práticas de leitura e escrita foram mudando.

    A internet propiciou um universo de liberdade, onde as pessoas leem diversos textos e tem a capacidade também de produzi-los. Com ela não é necessário comprar um livro apenas para ler, há uma possibilidade muito maior em que o próprio leitor se torna também autor. O leitor vai produzindo em sua mente suas reflexões acerca de tudo que foi lido, acessando diversos textos diferentes por meio de hiperlinks. É o chamado hipertexto que possibilita uma não linearidade no ciberespaço.

    Esta "não linearidade" não é possível em um texto escrito comum, ela só é permitida neste ciberespaço por meio de hiperlinks que levam o leitor a textos diferentes e a uma construção de texto diferenciada. Esta nova forma textual diminui as barreiras entre o autor e o leitor, pois ambos participam de uma mesma atividade colaborativa relacionada ao texto. Em Hipertexto: Algumas considerações, a autora Magnabosco (2009) menciona Marcuschi (2001) explicitando bem essa relação leitor/autor:

    Como lembra Marcuschi (2001), essas novas formas textuais afetaram o modo como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e cognição, diminuindo a fronteira entre leitor e escritor, tornando-os parte do mesmo processo e, fazendo com que a escrita seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais coletiva e colaborativa. (MAGNABOSCO, 2009 p.1389).

    Como exposto, o processo de produção textual passa a ser de forma colaborativa e ao mesmo tempo interacional, pois as pessoas são movidas pela vontade de participar, além de ser uma produção imediata, mas que não respeita uma linearidade, permitindo também que haja uma liberdade de escrita, pois as pessoas passam a ser mais autônomas na sua aprendizagem. Se tornar autônomo do próprio conhecimento é saber organizar ideias diante da multiplicidade de textos que nos cercam. É necessário para tal o Letramento Digital que é a possibilidade de colocar em prática os recursos da internet. Diante disso, muitas escolas e muitos profissionais têm corrido atrás da inserção no mundo digital, pois um mundo tende a se adaptar a esta nova forma de escrita que privilegia a inteligência coletiva, não mais individual.

    O conceito de hipertexto é de suma importância para nosso entendimento acerca dos textos digitais e ele não acontece apenas no ciberespaço. Utilizamos a aplicação desse conceito também quando lemos vários textos diferentes e estabelecemos uma relação entre eles para produzirmos algo. Mas, na cultura digital acontece de forma mais diferenciada. Vejamos o que Ramal (2000) nos diz:

    O hipertexto, reunião de vozes e olhares, é subversivo em relação ao monologismo. Construído na soma de muitas mãos, é aberto para todos os links e sentidos possíveis, o hipertexto contemporâneo é, de certo modo, uma versão da polifonia que Bakhtin buscava; e, portanto, uma possibilidade para o diálogo entre as diferentes vozes, para a negociação dos sentidos, para a construção coletiva do pensamento. (RAMAL, 2000, p. 6).

    Este comentário nos permite confirmar tudo que foi exposto em relação às novas características de texto na linguagem digital. A leitura e escrita passa a ser de uma forma liberatória, pois leitor lê uma gama de textos e se expressa tal como as entende. É também uma leitura não linear que se dá em um ciberespaço que permite o leitor atravessar uma gama de links que o reportam a textos diferentes, é daí que surge o conceito de hipertexto. É possível perceber que as práticas permitem uma autonomia na aprendizagem, uma liberdade de expressão na qual os participantes são movidos pela vontade de participar e expandir a comunicação de massa.

     

    3 O método Desuggestopedia e os novos letramentos

    O método Desuggestopedia admite que os aspectos psicológicos dos alunos e se apresentem no momento de aprendizado de  outra língua. Nele os estudantes assumem novas identidades para se sentirem mais seguros e à vontade. Quanto ao processo de ensino em aula, o conteúdo gramatical é apresentado de forma livre, isto é, não como forma de imposição, aparecendo juntamente com vocabulário, de forma contextualizada para que a linguagem possa ser usada e aplicada imediatamente (LARSEN-FREEMAN, 2000).

    Vídeo 1 – O método Desuggestopedia / Fonte: American English

    O ambiente estrutural e decorativo trabalhado a partir do método Desuggestopedia é colorido, preenchido com imagens que representam a cultura da língua inglesa, uso de aparelho sonoro objetivado para o relaxamento do aluno presente, a fim de construir uma sala de aula diferente, motivadora para a aprendizagem de uma segunda língua. Trazendo a parte estrutural visual da sala de aula do método Desuggestopedia, os alunos aprendem com o que observa, utilizando um dos tipos de inteligência estudada por Gardner (2000), a inteligência espaço-visual, no qual o aluno pensa com imagens para relacioná-las ao conteúdo programado e a aprendizagem se torna mais significativa. Quando o professor aborda tal forma de ensino, ele demonstra ser democrático e participativo respeitando a diversidade de ensino, contribuindo, assim, para o atendimento da realidade situacional dos alunos. Estes, que aprendem de variadas formas, agora aprendendo, também, através do visual. Alunos que desenvolvem melhor esse tipo de inteligência, através do visual, tendem a aprender mais o uso de recursos audiovisuais, como filmes que exigem de nós, de forma significativa para a aprendizagem, a aplicação do letramento visual, que, segundo Ferraz (2012, p. 98) na sua defesa de mestrado:

    O homem tipográfico entra em crise ao se deparar com a imagem televisiva e cinematográfica, uma vez que poderíamos, nas práticas de leitura, ler um filme, o jornal, a televisão e a internet no que diz respeito às imagens e suas construções de sentidos. Essas transformações, como pequenas revoluções, introduzem a multimodalidade ao cotidiano e, consequentemente, alteram a maneira de lermos e o próprio conceito do ler. (FERRAZ, 2012, p. 98).

    O aluno de hoje tem variadas formas de aprender. A imagem televisiva é mais um meio de aprendizagem para a aquisição de uma segunda língua. Estamos num mundo diversificado em ferramentas para a aprendizagem. E nestas ferramentas, uma única ferramenta, como filmes, que podem ser muitas vezes encontrados no Youtube, o usuário tem variados tópicos para analisar, o que gera maior meio para o conhecimento. Depois da evolução conceitual de leitura, hoje, é inúmera as estruturas para leitura no espaço midiático de vídeo. Além do mais, quando os estudos são aplicados de forma a seguir as teorias e preceitos dos Novos Letramentos, a aprendizagem dos alunos tende a ser mais significativa à aprendizagem dos alunos (OCEM, 2006), sobretudo quando se acrescenta aos estudos o uso de ferramentas tecnológicas.

    Com os estudos sobre Novos Letramentos (doravante, NL) ficou mais ampla e significativa a análise de textos para uma maior interpretação e entendimento. Através dos NL, a leitura se diversificou deixando de lado a linearidade do texto escrito, pois o conceito de leitura não se limita a códigos linguísticos, significando uma atividade mais atentiva e complexa, diversificada e crítica (HOECHSMANN; POYNTZ, 2012). Além disso, segundo Lankshear e Knobel (2011), depois dos estudos sobre os Novos Letramentos, ferramentas de uso para aprendizagem foram reestruturadas, repensadas, novas formas de discussão foi aderida, representando mudanças juntamente com a sociedade, do "convencional ao novo", tornando, de tal maneira, os objetos para o conhecimento mais "participatórios e colaborativos" em meio a "novas formas de textos" (p. 29).

    A multimodalidade, que é uma parte dos estudos sobre NL, categoriza qualquer situação comunicativa com o leitor, leitor este não apenas de texto escrito, mas também de telas midiáticas. A multimodalidade é vista por categorias delimitadas que são analisadas num todo. Essa análise tem mais valor significativo ao leitor quando observado em conjunto, a fim de ter maior sentido em qualquer contexto, embora não seja desvalorizada quando individual. A questão multimodal, mais especificamente, é a busca de interpretar objetos quaisquer, valorizando suas várias formas e detalhes num conjunto, tendo grande sentido individual e coletividade. Anstey e Bull (2010), de acordo com estudos nessa área, dizem que há cinco sistemas semióticos, dentre eles, o linguístico, visual, auditivo, gestual e espacial, tendo, como exemplo, respectivamente, vocabulário, cores, sons, movimento e posição. Dessa forma, a combinação de dois ou mais modos semióticos denomina-se multimodal. A análise desse processo de forma crítica torna-se significativa na vida do estudante, o que se aproxima do processo de letramento na mídia:

    Media literacies suggest a capacity or competence to do something with media, whether to make sense of it, to produce it, or to understand its role in our societies. Just as more traditional literacy practices enable one to engage with print-based texts, media literacy enables one to engage with a variety of multimodal texts ("texts" that may include visual, audio, and print text elements) that range from a magazine advertisement to a televised rock video, a radio talk show to a video game, a cell phone photograph to a website. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, p. 1).

    Em meio ao processo de globalização, a diversidade de ferramentas para aprendizagem tem crescido, o que provoca no aprendiz dúvidas ao escolher um instrumento de caráter formal para a aprendizagem. O que se sabe é que, qualquer forma de aprendizagem, como os instrumentos digitais ditos na última citação, é fonte de conhecimento para o intelecto do aluno (NORTON, 2011). É preciso, no mais, saber como utilizá-las para que não haja desvios à aprendizagem, como apenas se tornar momento de diversão, mas, de qualquer maneira, este pode acontecer e ser aproveitado para a aprendizagem.

    Por esse motivo, retomo a observação quanto ao método Desuggestopedia, que, numa aula de tal, o ambiente além de colorido, apresenta a sonorização de música, pois ela torna a aula mais descontraída, relaxa o aluno deixando-o calmo. Ou seja, mostrar que aprender uma língua pode ser divertido e não algo apenas denominado como imposição do professor. Assim, julga-se que a música, que é uma das formas mais utilizadas nesse método, provoca emoção no aluno e dentro do ambiente calmo escolar torna-se possível aprender quando bem utilizadas quaisquer metodologias pelo professor, como também a utilização de filmes e seriados.

    Vídeo 2 – Trailer do filme: A Walk To Remember em Inglês / Fonte: WarnerBros

     

  • 4 Os filmes e a aprendizagem de língua Inglesa

    Quando os filmes são bem aproveitados e analisados criticamente, os alunos além de aprender formas dialogais linguísticas, aprendem sobre cultura local e identidade pessoal dos personagens, situações reais, o que pode desencadear alteração positiva por parte deles. Em acréscimo ao dito, Ferraz (2012, p. 96) esclarece que os temas de mídias cinematográficas estão diversificados, tais como "[...] da psicanálise à literatura, dos estudos midiáticos à educação, esses estudos trazem contribuições importantes por estabelecerem conexões com a realidade social".

    Os temas abordados nos filmes podem ser variados, ser reais os surreais tendo em vista, sobretudo, a aplicação de mudanças quando visualizados por alunos. Em outras palavras seria tornar real e significativo após analisar algum filme (tela midiática num todo) a fim de que haja mudanças por parte dos analisadores, seja por parte de professores ou alunos. Por essa razão, Ferraz (2012, p. 96-97) argumenta que "a possibilidade do estudo dos filmes como textos se insere nas propostas de letramento e pedagogia crítica também por se tratarem de novos textos e possibilidades de leitura, além de realizarem conexões com a vida pública". Dessa forma, as aplicações de filmes cinematográficos são contextualizadas e reais, pois se utilizam de ferramentas estruturais linguísticas, de cores, formas, sonoras, espaciais, e, por trás destas, há um tema que pode, e deve ser dialogado por indução dos professores, para que essa aula por meio de filmes se torne motivacional para a aquisição de uma L2.

    Tudo isso leva os principais sujeitos do ensino a esquecer da leitura linear do texto escrito, visto que a ascensão dos estudos sobre letramentos revela que o processo de leitura exige, cada vez mais, um conjunto de habilidades e competências diversificadas no ensino-aprendizagem (LANKSHEAR; KNOBEL, 2006).

    Afora a isso, parece oportuno comentar que a maioria dos alunos de hoje acreditam que os conteúdos programáticos do ensino de língua Inglesa são chatos ou pouco interessantes e cada vez mais podemos perceber que a disciplina tem se tornado para nossos alunos algo de pouca aceitação e importância. Por isso professores de língua Inglesa devem por vezes se questionar, como por exemplo, o motivo pelo qual alunos concluem o ensino regular sem habilidades quaisquer em tal língua, ou se problemas verificados em aula são criados por parte dos professores de língua inglesa. Não há respostas concretas, mas o que se sabe é que nós professores necessitamos estar informados e atualizados frequentemente quanto à formação continuada para um melhor domínio metódico em sala de aula.

    Por conseguinte, sabe-se que a maioria dos alunos de hoje vivem cercados por um mundo de tecnologias, no qual livros já não chamam tanta atenção e que se deve trazer para eles formas que os levem a aprenderem a língua Inglesa de forma efetiva. Por esse motivo, devemos buscar uma maneira de unir o útil ao agradável, aproveitar o que os alunos apreciam, tornar real e usar como artifício para aquisição da língua Inglesa, como bem coloca Paiva (Prelo, p. 7), quando afirma que:

    A cada nova tecnologia, a escola, especialmente no ensino de línguas, busca inserir essa nova ferramenta nas práticas pedagógicas em uma tentativa de melhorar a mediação entre o aprendiz e a língua estrangeira. Assim, o livro ganhou a companhia do som e da imagem, oferecendo input menos artificial. (PAIVA, prelo, p. 7).

    Assim como dito na citação, a valorizar o uso de som e imagem, sem deixar de lado o livro didático, o uso de filmes legendados é um interessante recurso pedagógico, pois, dificilmente há aluno que não demonstre interesse ao assistir. Utilizando filmes para a aquisição da língua Inglesa, estaremos deixando nossos alunos mais relaxados para o aprendizado da língua, sem sentirem-se pressionados pela obrigação de aprender. No contexto de filmes, a trilha sonora causa reações emocionais no aluno, o que gera, consequentemente, imersão à imagem cinematográfica, e isso se torna atrativo aos alunos. Além disso, ao analisar a imagem, legenda e ouvir os personagens, o aluno associa o verbal ao não verbal (visual), deste modo, aprende o linguístico através do vídeo mesmo que esse não seja seu objetivo principal.

    Por meio do uso de filmes, temos a possibilidade de focar a integração entre as 4 habilidades (Reading, Writing, Listening, Speaking) para que o aprendiz seja bem-sucedido na L2, permitindo, dessa maneira, que o aluno comece a fazer produções orais considerando tanto os aspectos linguísticos como também os culturais em seu contexto real que são de suma importância no momento em que estamos aprendendo uma segunda língua. Além disso, o professor em sala de aula pode solicitar a leitura de texto escrito e imagens, solicitar texto escrito a partir do tema assistido, ouvir diálogos entre os personagens do filme, além de criar discussões acerca do filme imposta em sala para gerar comunicação com o uso da língua Inglesa.

    Um aspecto muito importante que os alunos aprendem ao assistir filmes legendados, além da ampliação de vocabulário, é a pronúncia e entonação mais próxima de nativos, portanto o filme é um instrumento pedagógico eficaz. Segundo Gomes (2006), o uso de filme, pode melhorar as habilidades da língua estrangeira (LE). Em um mundo que o uso de tecnologias é cada vez mais disseminado é possível utilizar diversos recursos para aprendizagem. Os filmes, assim, proporcionam maior contato com a língua, funcionando como meios menos rígidos se comparados às formas tradicionais dos exercícios gramaticais. É por meio do entretenimento que a aprendizagem é mais proveitosa e os alunos se sentem mais atraídos, "dessugerindo" (Desuggestopedia) as barreiras psicológicas impostas por certos métodos e abordagens, evidenciando que aprender pode ser divertido e eficaz através de técnicas com filmes. Trazendo as ideias multimodais de Theo van Leeuwen (2011), para ele, a interpretação multimodal por parte do observador de imagens estáticas ou em movimento (vídeo) é de grande importância e para melhor entendimento interpretativista, é necessário fazer o uso de partes constitutivas, de um filme, por exemplo, para maior possibilidade de interpretação. Assim, temos a liberdade de, além do encontrado por Gomes em seu trabalho de defesa de mestrado, o uso de estrutura do campo de filme, cores, sons, a oralidade dos personagens, o gestual dos mesmos, etc. Para maior concentricidade multimodal em conjunto, disponibilizo um manifesto do autor:

    [...] a linguagem falada não pode ser adequadamente entendida sem levar em conta a comunicação dentro do discurso; muitas formas contemporâneas de escrita da linguagem não podem ser adequadamente entendidas sem ao menos levar em conta nossas observações, não apenas da linguagem, mas também de imagens, bordas, tipografia e cores. (VAN LEEUWEN, 2011, p. 668).

     

    5 O método em prática

    Primeiramente, o aluno pode achar que a utilização de filmes seja difícil porque ele não conhece a língua muito bem. Para isso, o aluno deve ser preparado a identificar contexto de uso das palavras, analisar situações, seus personagens e ações. O professor deve estar muito bem preparado para lecionar uma aula conforme esse método, preparando atividades acerca do file que levem a uma sequência de aprendizagem, passo-a-passo. O professor pode, por exemplo, passar o filme com legenda em Português e áudio em Inglês (a depender do nível dos alunos pode ser passada a legenda também em LI) para que eles assistam comparando o áudio com o que está sendo dito em Português. Consequentemente pode planejar uma sequência que leve a aprendizagem de vocabulário, como atividades de relatório para praticar a habilidade escrita, conversação acerca das situações, caracterizar os personagens, falar dos lugares, etc. As atividades solicitadas dependerão do nível dos alunos.

    Por exemplo, o filme Life In A Day pode ser acessado gratuitamente no Youtube. Logo aos 3:40 do filme já existem palavras que os alunos mesmo que não tenham grande proficiência conseguem entender. Além disso, as imagens cinematográficas ajudam muito no entendimento. De modo geral, o importante é que seja levado em conta o contexto real de uso da língua Inglesa. Com a sequência de atividades, os objetivos podem ser atingidos. O aluno pode atingir com o uso habitua dessa técnica associada ao método um nível mais alto de proficiência.

    Vejamos o seguinte vídeo que mostra uma técnica de trabalhar com filmes para aprendizagem de Inglês. O filme trabalhado é Matrix. Ferraz (2012, p. 111) diz que:

    A leitura das imagens revela as possibilidades de leitura em contraposição a uma leitura dita tradicional. Nesse sentido, diferentes leituras de um filme podem emergir e ser foco para discussão sobre cultura, identidade, raça, economia, política, colonialidade e religião. (FERRAZ, 2012, p. 111).

    Como visto na citação, o uso de filmes se torna um trabalho crítico e significativo quando bem trabalhados por parte dos professores de língua Inglesa. Além de termos a possibilidade de uso das quatro habilidades da língua Inglesa, ao fim de um filme, somos capacitados e informados sobre uma cultura que envolve outras categorias informativas, como visto na última citação, tais quais questões econômicas, religiosas, etc. É disso que precisamos: estar informados de situações reais e culturais através da língua com o propósito de dominar informações que circulam ao redor do mundo:

    O uso da TV e de filmes em VHS e em DVD na sala de aula oferece excelentes oportunidades para o uso de material mais autêntico que os textos, CDs e fitas cassete que geralmente são usados nas aulas de LE. Por apresentarem uma grande variedade de elementos visuais em associação com elementos auditivos como a linguagem oral, os filmes na sala de aula de LE podem promover a motivação dos alunos e a prática oral mais autêntica. (GOMES, 2006, p. 13).

    O vídeo a seguir fala do método Desuggestopedia (também chamado de Suggestopedia), mostrando os princípios, o foco, a sala de aula e o ciclo do método. Lembremos que nesse método, o sonoro e o visual podem ser trabalhados. Desta forma, trabalhamos não com músicas, e sim com filmes, pois envolvem sonoro e visual, trazendo uma aprendizagem baseada em situações reais de uso com uma aprendizagem significativa e efetiva.

    Vídeo 3 – Suggestopedia in practice: Lonny Gold: part 1 of 5 / Fonte: Lonny Gold

     

    6 Considerações finais

    Em suma, procuramos desenvolver um trabalho que abordasse o uso do método Desuggestopedia atrelado aos estudos sobre Novos Letramentos, contribuindo, assim, para um trabalho preocupado com o conhecimento do aluno quanto à aprendizagem de língua Inglesa, levando em conta seu sentimento e a utilização de filme como técnica de aprendizagem. Buscamos, dessa maneira, analisar o filme de forma abrangente para que leve ao processo de aprendizagem por meio de atividades sequenciais diferenciadas que visem principalmente o desenvolvimento da habilidade da fala (speaking) em diferentes níveis de aprendizagem. Com este trabalho, pretendemos, pois, contribuir para o ensino de Língua Inglesa e a maior efetivação da aprendizagem de língua estrangeira.

     

    Referências

    ANSTEY, M.; BULL, G. "Helping Teachers to Explore Multimodal Texts". In: Curriculum Leadership: An Eletronic Journal for Leaders in Education. Education Services Australia, vol. 8, issue 16, 2010. Acesso em 15 de junho de 2015.

    BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006, vol. 1, p. 85-124.

    FERRAZ, D. M. Letramento Visual: A Leitura de Imagens nas Aulas de Inglês. Jundiaí: Paco Editorial, 2012.

    GOMES, F. W. B. O Uso de Filmes Legendados como Ferramenta para o Desenvolvimento da Proficiência oral de Aprendizes de Língua Inglesa. Ceará, 2006. Acesso em 20 de junho de 2015.

    GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Perseus, 1983.

    HOECHSMANN, M.; POYNTZ, R. Media Literacies: A Critical Introduction. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012.

    LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. New York: University Press, 2000.

    LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. New Literacies: Everyday Practices and Social Learning. New York: Open University Press, 2011.

    LEEUWEN, Theo van. "Multimodality". In: SIMPSON, J. (Org.). The Routledge Handbook of Applied Linguistics. New York: Routledge, 2011, p. 668-682.

    MAGNABOSCO, Gislaine Gracia. "Hipertexto: algumas considerações". In: CELLI – Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários. Maringá: n. 3, pp. 1389-1398, 2009. Acesso em: maio de 2015.

    MARCUSCHI, L.A. XAVIER, A.C. Hipertexto e gêneros digitais novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

    PRIMO, Alex. "Quão interativo é o hipertexto? Da interface potencial à escrita coletiva". In: Fronteiras: estudos midiáticos. São Leopoldo, v.2, n.2, pp. 125-142, 2003.

    NORTON, B. "Identity". In:______ (Org.). The Routledge Handbook of Applied Linguistics. New York: Routledge, 2011, p. 318-330.

    PAIVA, V. L. M O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve retrospectiva histórica. Universidade Federal de Minas Gerais. (Prelo). Acesso em 18 de junho de 2015.

    RAMAL, Andrea Cecilia." Ler e escrever na cultura digital". In: Revista Pátio. Porto Alegre, ano 4, no. 14, pp. 21-24, agosto-outubro 2000. Acesso em: maio de 2015.